Los Nuevos estudios de literacidad (NEL) constituyen una corriente teórica que sigue un enfoque básico de la lectura como práctica social y en contexto, subrayando la dimensión comunitaria y el papel del entorno.

Las investigaciones de autores sobre todo anglosajones (Street, 2004; Barton y Hamilton, 2000) han subrayado que la lectura no es solo una competencia individual ni está centrada exclusivamente en la escuela, sino que es una práctica social que cobra sentido en una comunidad dada y se nutre de un contexto o entorno sociocultural. En España, sus métodos han sido difundidos por D. Casany (2010).

Desde una perspectiva etnográfica, entienden la lectura y la escritura como prácticas sociales, en las que las personas utilizan los textos, situados sociohistóricamente, dentro de contextos particulares, para desarrollar funciones concretas, en el seno de instituciones establecidas, con unas relaciones de poder determinadas.

Así pues, para dar cuenta de las nuevas prácticas de lectura y de escritura que surgen en la sociedad contemporánea, aparecieron una serie de estudios, luego catalogados como New Literacy Studies, que conceptualizan la lectura como una práctica social contextualizada.

Dicho de otro modo, la lectura sería no solo una aptitud, competencia o habilidad para descifrar o manejar signos, sino un conjunto de prácticas sociales que cada comunidad (re)construye y categoriza de algún modo. Así pues, para el educador el punto de mira es su consideración como aptitud para conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capacidades individuales, sin detrimento de la percepción de los entornos de lectura y escritura, que son los que favorecen u obstaculizan estos aprendizajes.

Como se ha dicho, para dar cuenta de todas estas nuevas prácticas de lectura y de escritura en relación con los nuevos alfabetismos y entornos, apareció la visión de los NEL, que las conceptualizan como aptitudes para ser usadas en todos los ámbitos, con miras a conseguir objetivos personales y extender los conocimientos y capacidades.

Se diferencian bastante, por tanto, de la visión tradicional, que reduce la cultura escrita a una serie de competencias genéricas, como aptitud para comprender y usar la información escrita. Sería el uso y el contexto social el que articularía de forma plena el sentido, valores, o la finalidad de la comunicación en cuestión.

Además, esta visión considera la comunicación de la lectura y la escritura lato sensu, dando paso a otras literacías posibles. Así pues, en esta visión, la alfabetización es ante todo un conjunto de prácticas sociales. Los estudiosos de esta corriente defienden que la literacidad no es una competencia autónoma, sino una herramienta indisociable de la comunidad y del contexto en el que se aplican.

Varios son los conceptos centrales a la de hora de analizar y descomponer un evento letrado:

1. Escenario.
2. Participantes.
3. Artefactos.
4. Secuencia o script de la actividad.

Prácticas dominantes y prácticas vernáculas y su visibilidad social

El concepto de «visibilidad» de las prácticas de lectura se relaciona con el enfoque social de los NEL. Según Barton y Hamilton, en la cultura escrita actual se dan prácticas más dominantes, visibles e influyentes que otras, pero ello se debe a factores de orden cultural, económico, etc. Se trata de que la investigación etnográfica («inspección del paisaje lector») saque a la luz todos estos fenómenos para ver de qué modo influyen en la formación de los lectores.

Las instituciones y los poderes fácticos preorientan un tipo de alfabetización que prescribe un determinado canon escolar y privilegia ciertos textos y prácticas sobre otros («patrocinadores de la alfabetización», Brandt, 1998). En el pasado, el «adoctrinamiento religioso» propio de la Iglesia, o la división entre clases superiores y subalternas, sesgaban las lecturas, del mismo modo que en la actualidad la creciente mercantilización de la cultura impone hábitos, modos y textos cercanos al consumo rápido más que a los valores de la cultura letrada y crítica (lectores superficiales que «surfean» por el hipertexto).

Según Hamilton (2000), hay elementos «visibles» en los eventos letrados, como los propios participantes, escenarios o artefactos dispuestos en los mismos, pero luego hay otros elementos sobrentendidos u ocultos, como las creencias, valores o preconcepciones que rigen las interacciones. De tal modo que una de las tareas esenciales de la intervención social y educativa sería «visibilizar» estas prácticas «vernáculas» que, por ser espontáneas, informales o estar menos reguladas, carecen de la difusión o del prestigio social de las prácticas dominantes.

Describiendo las prácticas de lectura y escritura

Se trata de describir las prácticas de lectura que sean observables en distintos ámbitos. Hay que subrayar la diferencia entre las prácticas letradas vernáculas (que preferimos llamar «domésticas», como el uso de recetas, diarios, notas...) de las prácticas letradas dominantes (textos formales, informes, exámenes...). En las prácticas «domésticas», hay una apropiación de la escritura hacia fines muy particulares. La escuela y la sociedad privilegia unas en detrimento de otras; por ejemplo, se presta poca atención a lo que produce el alumno de forma espontánea (escritos expresivos), en interacción con un texto, los textos funcionales, como los apuntes, etc.

En este marco, el análisis de las prácticas letradas del docente en el aula y en contextos situados supone analizar tanto las actividades usadas en la enseñanza como los usos, estereotipos y percepciones que sobre la literacidad muestra el docente. Se trata de poner de manifiesto lo que ciertos grupos hacen con la literacidad: de las actividades sociales, de los pensamientos y significados de esas actividades sociales, y de los textos utilizados en dichas actividades (Barton y Hamilton, 2005: 109). Siguiendo a Barton y Hamilton, la unidad de análisis es el evento letrado; es decir, un episodio observable, repetitivo y regular mediado por un texto escrito, que supone un propósito, actores, un tipo de registro de lenguaje y tipos de textos (Barton y Hamilton, 2005: 114).

Inspección del paisaje: visibilizando las prácticas marginalizadas

El enfoque etnográfico recomienda un análisis que permita «visibilizar» las prácticas de lectura marginalizadas, en esta secuencia:

1. Clasificación de ámbitos. Describir los ámbitos sociales de la ciudad de X, donde se desarrollen prácticas de lectura y escritura, acotando los diversos campos o dominios letrados, con particular énfasis en el dominio de la instrucción-socialización en tanto que núcleo de la tradición letrada de la ciudad. Entender, por tanto, que la comunidad entera es el entorno alfabetizador, no solo la escuela o la biblioteca. 
2. Identificar los enclaves de alfabetización, es decir, los puntos (instituciones, colegios, bibliotecas, centros culturales, edificios, etc.) donde se dan habitualmente estas prácticas alfabetizadoras. Hacer la cartografía lectora de la localidad. 
3. Identificar personas que sean informantes relevantes de la comunidad local y aplicarles estudios de casos. 
4. Registro de eventos. Identificar los eventos letrados producidos en cada área y analizarlos en sus componentes: escenarios y espacios letrados; participantes; prácticas y rituales; artefactos, lenguajes y soportes, atendiendo igualmente a la diversidad de textos y de contextos. En particular, diferenciar entre las prácticas letradas dominantes, reguladas y visibles, y las prácticas letradas vernáculas, desreguladas y con poca visibilidad social. 
5. Análisis de los registros. Estudio analítico de los registros por zonas o áreas. 
6. Síntesis de los registros. Extraer de dichas observaciones patrones de conducta y regularidades
   que permitan definir la tradición letrada del entorno en cuestión. 

Hacer visible lo invisible

Es evidente que hay también aprendizajes sociales no escolares («el aula sin muros» de MacLuhan), de modo que la comunidad es un agente alfabetizador de primer nivel, así como prácticas vernáculas no dominantes o no visibles. De ahí esta máxima que nos permita eliminar la opacidad y redescubrir prácticas y eventos letrados que resitúen y resignifiquen la literacidad en el ámbito escolar, por ejemplo las llamadas tertulias dialógicas. Para ello es importante indagar las propias experiencias, la tradición letrada del entorno, etc. Hay que trazar, pues, una tipología de prácticas y eventos letrados, según sea el ámbito de la escuela, la familia, los amigos, pues en cada ámbito se da un número limitado de eventos letrados que son los más visibles y valorados.

Por ejemplo, en la escuela esos eventos suelen gravitar en torno a las adquisiciones escolares, mientras que en casa hay otras prácticas letradas cotidianas que no se parecen a la lectura o escritura académicas, como son leer un recado telefónico o redactar la nota de la compra. Del mismo modo, en el hogar estas prácticas se suelen vincular a tareas concretas y a gustos particulares de ocio, a diferencia de la lectura escolar y la escritura académica, que tratan de homogeneizar; además, parece que en casa hay más escritura que lectura, y en el colegio, por el contrario, menos producción escrita y más tareas de lectura.

Por tanto, es cuestión de ensanchar o acortar el abanico de posibilidades, lo que Goody ha llamado «littératie restreinte ou elargie», es decir, cultura escrita de uso restringido o bien expandido, extendido. Los eventos letrados son las actividades observables en las que la lectura y la escritura se desarrollan, pero en el trasfondo siempre operan las prácticas surgidas de la comunidad, que son las que dan o quitan valor y prestigio a la cultura escrita en su interior.

Barton, D. y Hamilton, M., 2000; NO COINCIDEN FECHAS. ¿CUÁL ES? g

Barton, D. y Hamilton M. (1998), «La literacidad entendida como práctica social», en
Zavala, V., Niño-Murcia, M. y Ames, P. (eds.), Escritura y Sociedad. Nuevas
perspectivas teóricas y etnográficas, Lima: Red para el Desarrollo de las Ciencias
Sociales en el Perú, 2004.

Barton, D. y Hamilton, M. (1998), Local literacies: Reading and writing in one
community, New York: Routledge.

Brandt, D. (1998), «Sponsors of literacy», College Composition and Communication,
49, 2, pp. 165-185.

Cassany, D., 2010; NO COINCIDEN FECHAS. ¿CUÁL ES?

Cassany, D. (2000), «De lo analógico a lo digital. El futuro de la enseñanza de la
composición», Lectura y vida, año 21, n.º 2, pp. 2-11.

Cassany, D. (2006), Tras las líneas, Barcelona: Anagrama.

Cassany, D. (ed.) (2009), Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura,
Barcelona: Paidós.

González Landa, M. C. (2009), «Aproximación al leer y al escribir como procesos
interactivos y situados», Didáctica (Lengua y Literatura), Publicaciones Universidad
Complutense de Madrid, 21, pp. 157-190.

Lions,M.(2007): Ordinary Writings, Personal Narratives: Writing Practices in 19th and Early 20th-Century Europe, Bern, Peter Lang.

Martos García, A. (2009), «Hacia una conceptualización de la cultura escrita:
contextos y prácticas letradas en/desde el Quijote», Ocnos, n.º 5, Universidad de
Castilla-La Mancha.

Street, B. (2004), «Los nuevos estudios de literacidad», en Zavala, V., Niño-Murcia, M.
y Ames P. (eds.), Escritura y sociedad. Nuevas perspectivas teóricas y etnográficas, pp.
81-107, Perú: Red para el Desarrollo de las Ciencias Sociales en el Perú.